2025年高考語文教學對話的起點、過程與目標

　　教學是學生、教師、文本之間對話的過程，這是一個十分正確的理念，這個理念當今已成為廣大語文教師的共識。因為，對話“對參與者來說，它涉及到一個單一的視覺與認知注意的焦點；一種相互間愿意進行語言交流的明朗態(tài)度；一種強化了的相互行動的關聯(lián)性；一種眼對眼的生態(tài)學意義上的意見交換”（歐文?戈夫羅《日常接觸》），一種又一種新的見解在互動互啟中的不斷生成，所以教學對話已成了我國語文教育的一種生存狀態(tài)和普遍現(xiàn)象。綜觀這種狀態(tài)與現(xiàn)象，筆者可謂是喜憂參半：喜的是有的教學對話確實使學生實踐了自主、合作、探究的學習方式，提高了學生在對話中建構意義的能力，是具有教學價值的“真對話”；有的教學對話，只有游離教學內(nèi)容的熱鬧交談或復制教材與資料的獨白，是“不具有對話意義與實質(zhì)的”“假對話。”（王尚文《關于語文課程和教材的十大關系》）可見，真對話和假對話是當前教學對話存在的兩種十分突出的現(xiàn)象。尤其是假對話現(xiàn)象較為多見，有人說是“教師不作為”。筆者曾作過相關了解，有教師反映，“不是不想作為，而是不知從何入手怎樣作為，對話目標也不明確！”可見，研究語文教學對話的起點、過程與目標十分緊迫而重要。

　　一、差異：語文教學對話的起點

　　語文教學對話的起點，有人認為是“問題”，筆者則認為是“差異”。因為“問題”只是文章寫作的起點，比如“春天的腳步近了”，這既是文章寫作的起點，又是作者提出的一個問題：“為什么說春天的腳步近了？”既然文章有這個開頭就必然寓含這個問題，并且還要作出自己的解答：因為“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”。假如沒有讀者閱讀，這個問題及解答只能是文本的一種客觀存在，表明作者的一種感悟和思考，根本無“對話”可言；如果讀者讀了并作出了自己的解答：“文章說‘小草偷偷地從土里鉆出來’，‘桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒’，說明春姑娘的腳步已經(jīng)跨進了春天的門檻，正在熱熱鬧鬧地裝扮著春天的美麗，怎么說只是‘春天的腳步近了’呢？”這時，讀者和作者才開始了對話�？梢�，差異才是對話的起點。正如闡釋學所言：“被理解的文本不再是一個被動的客體，而是一個主動提問的‘另一個主體’。”（孫景堯、謝天振等《比較文學》）假對話的組織者、參與者不了解這一點，或者出于某種需要不愿正視這一點，就不可能出現(xiàn)建構新意的真對話；即使對話，說的也是從課堂或資料中復制來的同一標準答案；于是，千人一腔就成了對話的最終目標；這就是假對話。真對話則不同，主張見仁見智，承認差異、尊重差異。因為差異是客觀存在的，正如兩個人凝望夜空同一組星群，一個會說那像一張犁，另一個會說像戽斗一樣。這說明“對話性是具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式”（董小英《再登巴比倫塔》）。在這一特殊形式中，對話主體的傾聽、表達與應對，只要遵守一定的對話規(guī)則，無論是支持或反對、補充或創(chuàng)生，都具有個體生命的同等價值。可見，差異才是語文教學對話的起點。那么，對話之始究竟存在哪些差異呢？

　　1.歷時性差異，闡釋學稱作視域差異。伽達默爾認為：“無論是原初作者還是后來的闡釋者都有自己的視域，文本中總是含有作者的初始視域，而闡釋者總是帶有由現(xiàn)實語境決定的當下視域。這兩種視域由于時間距離和歷史文化的差別，總是存在著各式各樣的差距。”（孫景堯、謝天振等《比較文學》）這“各式各樣的差距”就是作者視域與讀者視域的差異，它是歷時性的，隨著時間的延伸而縱向發(fā)展的，故稱為歷時性差異。在發(fā)展過程中，盡管前人的視域與后人的視域會出現(xiàn)融合，但見解絕不會完全雷同。魯迅的《風箏》寫了一件“毀掉風箏”的事，就這一事件的視域差異，就足以證明這一點。

　　在作者的視域中，“毀掉風箏”是一種“精神的虐殺”,為此，《風箏》中的“我”，對兒時毀掉小兄弟風箏的事，一旦發(fā)現(xiàn)自己錯了，就一直忐忑不安，“心也仿佛同時變了鉛塊，很重很重地墮下去了”，總是希求向小兄弟“補過”的機會，“去討他的寬恕”。但一直沒有如愿，以致一看到遠處天空中“有一二風箏浮動，就產(chǎn)生“一種驚異和悲哀”。

　　在教材編者的視域中，“毀掉風箏”卻成了一種親情關懷，為此，他在《風箏》的課前“閱讀提示”中這樣寫道：“在溫馨和美中有親情，在誤解和沖突中也有親情，本文講述的就是這樣一個故事。”顯然，教材編者認為這篇課文的主題是表現(xiàn)親情的。

　　在筆者的視域中，作品中的“我”當時毀掉小兄弟的風箏，確實出于一種親情關心，擔心小兄弟走上“沒有出息”的岔道。但僅限于此，認同的只是“我”當初毀掉風箏的動機，并非是作者后來寫作此文的目的，作者寫作的目的不是肯定這種親情，而是否定它，認為這是一種“精神的虐殺”。說明親情是有區(qū)別的：一種親情是溫馨和美與寬容的，是促人上進的動力；另一種親情則是包裹著親情糖衣的精神虐殺。作者以自己多年來的沉重和悲哀寫就的這曲懺悔之歌，就是希望天下人，不要重復他的過錯，用包裹著親情糖衣的精神虐殺，在精神上虐殺親人與自己。

　　三種不同視域，看到“毀掉風箏”的含義各不相同。作者看到的是“精神的虐殺”，編者看到的是親情關懷，筆者看到的是親情的區(qū)別和警惕包裹著親情糖衣的精神虐殺。這不同的看法，產(chǎn)生于不同的視域，說明視域差異是客觀存在的；如果用這種視域差異作為對話的起點，那么，對話一開始，就一定會有一種強大的沖擊力，激起更多對話者的興趣，從而深入思考、積極參與對話。

　　2.共時性差異，也稱作前理解差異。由于同一時代的不同讀者存在不同的前理解，前理解有異，對語言構成的理解自然就存在差異；這是一種客觀存在的共時性的橫向發(fā)展差異，所以稱之為共時性差異。美國學者J.E.D.赫什認為，“理解不是一種當下所寫的東西，而總是由物理符號組成的一種構造。如果沒有人能弄懂借以構成句子的語言，就沒有人能理解這個句子，這一顯而易見的事實確鑿地證明了理解需要一種積極意義的構造。”（胡經(jīng)之、張首映《讀者系統(tǒng)》，見《西方二十世紀文論選》第三卷）說明理解是借助語言形成的一種意義的構成，要理解意義，先要了解語言的構成。但是文本語言不同于口頭語言，文本語言是沉默的，它要借助讀者之口陳述自己的意義。于是讀者就會帶著自己的“前理解”進入文本語言環(huán)境，進入自己的理解之中。

　　共時性差異在閱讀中的存在是普遍的，美國學者斯丹利.E費士從讀者反映理論出發(fā)，提出了“意義作為事件”的觀點，他認為語言不再是客體，而是讀者遇到并參與的事件，而正是這事件的一切，才是語言的意義。為了證明這個觀點，他舉了“猶大上吊自殺”一句為例，他認為這就是一個事件，讀者在閱讀中遇到并參與這一事件，如果繼續(xù)讀下去的話，就會做好迎接各種不同句子結(jié)構的準備：“猶大上吊自殺，是（我們?nèi)巳硕家�以為戒的）。猶大上吊自殺，表明（他意識到自己罪惡之大）。猶大上吊自殺，應該（使我們?nèi)�思）�?rdquo;（同上）如果把讀者的這些差異性準備引到對話中來，對話必然會有一個良好的開端。

　　《紫藤蘿瀑布》的教學就是如此，對話開始，教師請大家說說自己喜歡的課中美句，于是學生就有各不相同的選擇：

　　只見一片輝煌的淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下。

　　紫色的大條幅上，泛著點點銀光，就像迸濺的水花。

　　那小小的紫色的花艙，那里裝滿了生命的酒釀，它張滿了帆，在這閃光的花的河流上航行。“我在開花！”它們在笑，“我在開花！”它們?nèi)氯�。（余映潮《閱讀教學藝術50講》）

　　假如教師以這種共時性的選擇差異為起點，再讓學生談談自己選擇的理由，這繼續(xù)探究的對話一定會十分精彩。因為選擇自己喜歡的美句，只是憑著一種感覺，學生來不及細想；一旦要說理由，他們就必須深入思考；通過思考催開的花朵，在思想碰撞交融的對話場中，當然就會開得更加艷麗。

　　二、融合：語文教學對話的過程

　　肯定了差異是語文教學對話的起點，融合自然就成了語文教學對話的過程。因為這差異在某種程度上就是一個視域差異的問題。人們帶著不同的視域和理解進入對話，在伽達默爾看來，“是使自己的視域與其他的視域相接觸和交流，從而實現(xiàn)視域的融合。在視域融合的條件下，理解者和理解對象都會超越原先的視域，到達新的更高更豐富的新視域。從而為進一步的理解提供基礎。”（孫景堯、謝天振等《比較文學》）可見，一個對話過程，實際就是一個視域融合的過程。在這一過程中，多重視域會表現(xiàn)出多種差異，視域融合不是消除這些差異，更不是疊加與重合，而是通過對話，各自敞開自己的視域，將自己的理解融入對方的視域，從對方的傾聽與應對里反觀自己的視域，并修正與擴充自己的視域。這樣，對話就成了各方視域融合的過程，在這一過程中，彼此揚棄、取長補短、成果共享，“你”、“我”的視域不再是原來的視域，而是在多種理解中融合而成的一種新視域。那么，視域融合的過程是如何推進發(fā)展的呢？

　　1.平等對話、各抒己見，是視域融合的基礎。因為教學對話“不在乎誰贏誰輸，也不關心談話是否一定要達到一個結(jié)果；它追求的是平等、自由、公正地進行交流和溝通。”（琳達?埃利諾等《變革之道》）無論是學生與文本作者對話，還是師生或生生對話，都要平等對話，才能收到各抒己見的效果。要做到這一點絕非易事，必須從兩方面入手：

　　一要消解教師的話語霸權。要達到平等對話的目的，一方面要在認識上消除師生早已形成的“上施下效”的心理暗示，要使師生懂得，只有在“我—你”的對話關系中才會有相互平等與彼此信賴，才會在對話中有精神相遇與價值共享。另一方面，要在行動上多開展教學交往，尊重學生的話語權，給學生對話提供更多的時間與機會，才有可能逐步減少教師的個人獨白。

　　二要解構作者的寫作權威。因為，美人必有一陋，美文也必有遺憾，作者，甚至權威作者寫的文章也會瑜中有瑕。再者，事物的正確答案不止一個，語文和生活的外延相等，因而語文的言意及表達自然也應該是多種多樣的。

　　2.合作交流、互動互啟，是視域融合的方式。因為教學對話，不是生活中的隨意交談，也不是上施下效的話語傳遞；而是對話者在一種平等對話關系中，敞開胸懷的彼此接納、平等交流與相互揚棄，以獲取最佳對話效果。那么，怎樣有效地運用視域融合的方式呢？（1）創(chuàng)設合理的情境，讓課堂成為學會對話的場域。這樣，“課堂就會成為一條師生能盡情暢游其間的河流。

　　課文《等待戈多》的教學對話就是如此，教師先用思考題的形式布置閱讀任務，讓學生對“等待戈多”的時間、地點以及爭論等進行解讀，再讓學生圍繞作者在標題中提出的問題“戈多是誰？為何等待？”進行對話。這樣，以“任務”導向，以“解讀”激趣，巧設情境，對話自然熱烈：

　　……

　　生6：他們在等待戈多來裁決一切，戈多可以說是他們的精神主宰，是他們生活的希望。

　　生7：他們在打發(fā)無聊的時間，以等待死亡的降臨。

　　生8：他們在等待戈多拯救他們墮落的靈魂，尋找生命的意義。

　　生10：戈多就是他們的精神寄托，是他們的上帝，是他們希望的支點……

　　生11：他們就是為等待而等待，戈多純粹是一種符號，一種非理性精神的象征。（陳旭華《對話中的課堂是一條涌動的河流》，見《語文學習》2005年第2期）

　　這些見解雖然各不相同，但都是對上述問題的解答，它們既是獨到的見解，又有相互啟迪的成分，既是彼此碰撞與接納的結(jié)果，也是相互之間視域融合的生成。

　　（2）激發(fā)學生的感悟，讓課堂成為煥發(fā)生命活力的場域。那么，課堂就會生機勃勃，百花齊放；師生漫游于這個對話構成的生命場中，就會受到熏陶感染，從而獲得感悟，催開自己獨特的生命花朵。

　　感悟，是東方特有的一種思維方式，即有所感觸而領悟。當年，“子在川上”感觸流水的去而不返，才領悟到“逝者如斯夫”的道理。說明感悟必須先有“對象”讓人產(chǎn)生感觸，方可領悟。激發(fā)學生感悟的對象有哪些呢？

　　一為外物。凡能激發(fā)學生感悟的人、事、物、景等，皆可選作對象；一朵白云、一縷清風、一片綠葉、一抹余暉，只要適時適文適情，皆可用來激發(fā)學生感悟。《濟南的冬天》中有這么一句話：“水藻真綠，把終年貯蓄的綠色全拿出來了。”這句話主要是寫水藻的綠。寫綠的程度，用了一個“真”字，寫綠的精神用了一個“全”字，說明水藻之綠能達到“真”的程度，全靠了終年努力的貯蓄，有貯蓄才拿得出，正像人們準備購買大型商品需要平日努力貯蓄一樣；可見，這里用了擬人手法。于是，教師可以這樣啟發(fā)學生：既然我們知道這里用了擬人手法，同學們就可以回憶一下自己的生活：當你需要達到某種目的時，你是怎樣做的？當你某種目的達到了時，你又是怎樣做的？學生們?yōu)槔斫庹n文中這句話，就可用自己的生活為感觸對象，從而領悟這句話的含義。通過對自己生活的感觸，學生們領悟到：水藻要想綠得真，終年貯蓄須有恒，貯蓄有恒生命才會有恒；水藻要想把綠色全拿出來，必須終年貯蓄;人要想精彩地奉獻他人與社會，也必須平時努力積累；水藻之綠，來得并不容易，它是攢足了終年之勁貯蓄而來，當冬天來臨之際，它就慷慨地全奉獻出來了；人要想活得有意義，也應該像水藻一樣，長期積累，一朝奉獻。

　　二為潛能。潛能是一種存在于人的心靈深處不容易發(fā)現(xiàn)的能力；它無所不在地真實存在著，卻又蹤影無定地飄悠著，雖似羚羊掛角，無跡可求，卻又時時左右你的情感，影響你的思維。它呈現(xiàn)的不是條分縷析的邏輯性，而是靈光乍現(xiàn)的突發(fā)性。雖如電光火石，稍縱即逝，也絕不是痕印全無。要激發(fā)學生的潛能，同樣需要調(diào)動學生的生活或文化積淀，包括學生的夢想、幻想與異想天開。蒲松齡在《山市》中這樣寫道：“無何，見宮殿數(shù)十所，碧瓦飛甍，始悟為山市。”試想，如果文中人物無“山市”的生活或文化積淀，就只會“相顧驚疑”，不會“悟為山市”；同理，學生如無法感悟山市，同樣可調(diào)動學生的夢想、幻想及相關的生活或文化積淀，讓他們體驗，并把這種體驗移置于山市，學生自然能產(chǎn)生感悟。

　　可見，語文教學對話，一要平等，平等才有對話。二要互動，互動才有交流；有交流，才有視域融合；有視域融合才是真對話。那么，真對話的目標是什么呢？

　　三、生成：語文教學對話的目標

　　語文教學對話是為了獲取意義，但意義并不是文本固有而一成不變的，而是在對話中動態(tài)生成的；既然意義是動態(tài)生成的，說明有生成讀者才有可能獲取意義，無生成讀者就無從獲取意義，存在的只有文本與文本作者的原意；而作者的原意與生成意義是不等同的，它是作者的，只有讀者親自參與對話而生成的意義，才可能成為讀者獲取的意義；我們有些讀者平時的確也讀了不少書，但讀過了就過了，沒有和作者、文本對話，更沒有生成任何意義，讀過了自然就沒有任何印象與收獲。說明閱讀必須對話，對話才有生成，生成意義才可能獲取意義；可見，“生成”是語文教學對話的目標。如何達到語文教學對話的生成目標呢？

　　1.突出個別性。個別性是事物的基本屬性，它是獨特的、特殊的，強調(diào)的是個性而不是共性，是個別而不是一般；但個別可以表現(xiàn)一般。由此推論，從一個角度突出了事物的個性，就等于從一個側(cè)面突出了事物的某種本質(zhì)。為此，在語文教學對話中，我們就要啟迪學生多尋找事物的個別性，從而生成新的意義，以揭示事物某一側(cè)面的本質(zhì)。賀知章的《詠柳》中有這樣兩句詩：“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳。”在對話中，教師就可以從不同側(cè)面啟發(fā)學生進行個性思考：就樹的本體來看，這聯(lián)詩形象地描繪了柳樹的外形，一棵柳樹高高地長在大地上，新鮮的柳葉顯得那么翠綠鮮嫩，閃著碧玉般的光澤，顯得分外的美；就樹的喻體來講，這聯(lián)詩以碧玉作比，不禁令人想起了“小家碧玉”一詞，于是，一個亭亭玉立的年輕姑娘就浮現(xiàn)在眼前，那裊娜多姿的一舉一動，無不洋溢著她旺盛的青春活力；就樹的精神而言，碧玉般的綠柳，垂下萬條綠色的枝條，在春風中婆娑起舞，顯示著春天的勃勃生機，報告著春滿天下的悅?cè)讼灿�。這樣，從一個對話主體而言，他的見解是個別性的；就探究對象而言，許多個別性的見解整合在一起，就成了對詩人筆下的柳樹相對全面的理解。

　　2.注重不確定性。文本的語言，是沉默而確定的；但意義卻是不確定的。注重文本語言的不確定性，就能展開想象，通過想象領悟到的意義，可能是一種完全不同于他人的新意，多一種新意就多一種理解，多一種理解就理解得更為全面。王鼎鈞的《那樹》里有一句話，“那樹僅僅在倒地時呻吟了一聲。”就是一句具有不確定性的話。如果教師提問“你從那樹倒地時的一聲呻吟里聽出了什么？”就能激發(fā)學生對話的極大興趣。學生們可能會說：那樹確實感受到了被鋸殺的疼痛，所以情不自禁地呻吟了一聲；那樹在整個被鋸殺的過程中，僅僅在倒地時呻吟了一聲，表明它一直在默默地頑強抗爭，直到最后才用那一聲呻吟控訴人們對綠色的吞噬；那樹的一聲呻吟分明就是一聲嘆息，嘆息交通專家的專橫與無知，嘆息自己再不能奉獻濃濃的綠陰，所以它綠著生綠著死。這樣，那一聲呻吟，就不再是一聲抽象而蒼白的呻吟，而是一聲意蘊豐滿的、遺憾萬分的感嘆。

　　3.強調(diào)創(chuàng)造性。創(chuàng)造是發(fā)展的動力，是發(fā)現(xiàn)生成文本意義的通道，人們只要沿著這條通道不斷地探究，就可能有許多新的發(fā)現(xiàn)或生成。因為在創(chuàng)造者的視野里，“沒有已造成的事物，只有正在創(chuàng)造的事物。沒有自我保持的狀態(tài)，只有正在變化的狀態(tài)。”（柏格森《形而上學導言》）正是在這種變化的狀態(tài)中，如能關注學生的當下感受與表現(xiàn)，追求師生的動態(tài)創(chuàng)造，就有可能在一定的情境中生成新的意義。陶淵明的《桃花源記》，人們從桃源的景美人樂中，讀出了作者“優(yōu)美寧靜、自由安樂”的社會理想；從漁人再尋桃源迷路與劉子驥之死中，讀出了作者理想的幻滅；從桃源人囑漁人“不足為外人道也”、漁人卻“詣太守，說如此”的表現(xiàn)中，讀出了作者對背信棄義之人的憤怒與嘲諷；從漁人“舍船，從口入”與“得其船”、“志之”、“遂迷”的對比經(jīng)歷中，讀出了作者“欲辨忘言”、超然物外的審美主張。諸如此類，都是在讀者與作者對話，或?qū)W生與學生、教師與學生對話中動態(tài)生成的，都是對前人的超越和創(chuàng)新，都具有一定的創(chuàng)造性；可見，強調(diào)創(chuàng)造性，不僅讓學生學會了交往、合作與分享，還學會了創(chuàng)造意義；所以有人說：“創(chuàng)造意義是對話學習的目標。”（趙虹元、劉義兵《基于對話學習的課堂文化建設》）

　　由上述可見，教師如能堅持引導學生在語文教學對話中：以差異為起點，以融合為過程，以生成為目標，那么，學生就不僅能在對話實踐中慢慢學會對話，還能逐步學會創(chuàng)造性思維。

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